Foco de lectura:
“The enthusiasm generated by initial writing across the curriculum workshops can be translated into lasting curricular change” (p.5), es decir, el desarrollo del texto se basa en transformar el entusiasmo en cambios reales en la educación y muestra formas claras para lograglo.
Resumen:
Los directores del programa escribir a través el currículum (writing across the curriculum: WAC) son agentes de cambio (p.5) y el cambio en la actitud de los profesores es generado por los talleres de la facultad.
¿Qué tipo de cambio curricular son necesarios?
El objetivo de los programas WAC es establecer a la escritura como una herramienta de enseñanza y aprendizaje que se puede aplicar a todo el currículum universitario (p.5). Sin embrago, este cambio puede no realizarse porque en el ambiente de la academia existe una fuerte resistencia al cambio. Entonces, se propone llevar las energías a lugares donde se sabe que este cambio puede realizarse, y se plantean tres áreas específicas del currículum para el cambio: composición de novatos (primer año), cursos de educación general y cursos de énfasis en la escritura de división superior.
Composición de novatos: Un curso de composición para novatos de WAC incluirá pero no dará preferencia al ensayo y sus procesos de escritura. Esto instaurará el punto de vista de la escritura como un proceso social e incluirá lecturas seleccionadas para todas las disciplinas. Este curso incluirá los tipos de escritura más comunes, lo que lo convertirá en un curso donde los estudiantes sabrán las expectativas de la academia.
Cursos de educación general: En muchas instituciones los programas de educación general están siendo repensados, la reforma propone una idea central en los debates: “a concern for students´critical thinking and higher-orden reasoning skills” (p.7). La escritura para aprender debe ser introducida en las clases de educación general.
Cursos de énfasis en la escritura de división superior: normalmente son cursos introductorios para escribir en la profesión y son dados por alguien particular del campo de estudio. Pero, los cursos del programa WAC ayuda a los estudiantes a no tan solo transmitir el conocimiento, sino, también, a crear nuevo conocimiento.
¿Cómo se pueden lograr estos cambios?
Primero se debe estudiar cuidadosamente la estructura particular de la escuela:
¿Dónde el poder fluye? ¿Quién se asegurará de que los cambios fueron implementados? Luego, los directores de WAC deberían establecer una red informativa sobre los profesores y los administradores para todas las disciplinas. Una vez que los directores WAC determinan la estructura de la institución y establecen una red de profesores y administradores, ellos deberán asegurarse que los miembros de la red se conviertan en miembros de comités.
Ejemplos de algunos comités que son central en el cambio curricular: El comité de composición, la importancia de un maestro con experiencia; el comité de Educación General, “assigning more term papers is not the goal here; writing to learn is” (p. 10);Departamento de comités a través del campus; comité de asesoramiento WAC; entre otros.
Apreciación:
El texto es interesante, pues muestra estrategias claras y específicas para poder integrar a la escritura epistémica dentro de un cambio curricular en la educación. Además, se puede relacionar con el texto de Carlino (2003) en el punto de vista de lo necesario que es este cambio curricular en la educación de cada país, y, en suma, ambos muestran maneras posibles de realizar este cambio dentro de la educación. Por otro lado, también se relaciona con el texto de Miras (2000) en la mentalidad de de la escritura como herramienta para transformar el conocimiento y no solo como modo de transmitirlo.
Bibliografía:
McLeod, S. (1988). Translating enthusiasm into curricular change. New directions for teaching and learning (36), pp. 5-12.
domingo, 5 de junio de 2011
sábado, 4 de junio de 2011
Un cambio necesario
Foco:
Se debe leer considerando las importancias que tiene la escritura epistémica y como está se presenta en la enseñanza secundaria. Por esto, presenta la investigación de otras universidades que sí consideran a la escritura académica como algo fundamental dentro de la educación.
Resumen:
Alfabetización académica son un conjunto de nociones y estrategias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas y, también, el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica (p.410).
El concepto crea la base de que el leer y el escribir cambian según el ámbito en que se está, y se niega la consideración de la escritura como una habilidad básica. Además, objeta contra la idea que tienen las universidades al creer que los estudiantes ya están capacitados para este tipo de escritura por la educación media, puesto que en la enseñanza universitaria se pide que los alumnos encuentren información por ellos mismos cuando en la media se pide que transmitan lo que los profesores enseñan.
De esta manera, cuando se presentan estudiantes con problemas en leer y escribir adecuadamente se crea una queja hacía la educación secundaria. Esta queja parte de la idea de que la alfabetización es un conocimiento que se tiene o no, y no que se pueda desarrollar.
Otra confusión es creer que la escritura es solo un canal para expresar lo que se piensa y transmitir conocimiento (p. 411), cuando en realidad la escritura tiene una función epistémica como instrumento de transformar el conocimiento. “la clave de la potencialidad epistémica del proceso de composición reside en escribir logrando poner en relación el conocimiento del tema sobre el que se redacto con el conocimiento de las coordenadas situacionales que condicionan la redacción” (p.411), es decir, es necesario la introducción del punto de vista del futuro lector.
Se realiza un estudio en universidades australianas, canadienses y norteamericanas, donde se investiga que las universidades australianas consideran a las habilidades comunicativas como fundamentales y han impulsado “cambios institucionales para acoger en el currículum de las universidades acciones que capaciten para el estudio y permitan seguir aprendiendo […]” (p. 412). Así, las universidades australianas han reconocido que cada disciplina es una situación de cultura escrita y que es deber de los estudios superiores ayudar a los estudiantes a acceder a esta cultura.
Las universidades canadienses y norteamericanas, de igual manera, centran la escritura para la formación secundaria. Se presentan dos vertientes de la necesidad de integrar en cada materia actividades de composición: “escribir para aprender los contenidos de una materia y escribir para apropiarse de las conversiones discursivas de la misma” (p. 414). Así, casi todas las universidades presentan un “requerimiento de escritura” y para ellos han creado Centro de Escritura con tutores de escritura y compañeros de escritura en las materias y finalmente con materias de escritura intensiva.
Apreciación:
Es relevante el texto al investigar universidades que sí notan la importancia de la escritura académica y los problemas que hay en este aspecto, logrando plantear soluciones. Es así como esta realidad se puede plantear en universidades de otros países, como Chile, y así poder agregar al currículum universitario la relevancia de enseñar este tipo de escritura. En conclusión, es necesario hacer un cambio institucional en las universidades, pues, la escritura epistémica es fundamental en la vida profesional o científica.
Bibliografía:
Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas
posibles. Educere Investigación (20), pp. 409-420.
Se debe leer considerando las importancias que tiene la escritura epistémica y como está se presenta en la enseñanza secundaria. Por esto, presenta la investigación de otras universidades que sí consideran a la escritura académica como algo fundamental dentro de la educación.
Resumen:
Alfabetización académica son un conjunto de nociones y estrategias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas y, también, el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica (p.410).
El concepto crea la base de que el leer y el escribir cambian según el ámbito en que se está, y se niega la consideración de la escritura como una habilidad básica. Además, objeta contra la idea que tienen las universidades al creer que los estudiantes ya están capacitados para este tipo de escritura por la educación media, puesto que en la enseñanza universitaria se pide que los alumnos encuentren información por ellos mismos cuando en la media se pide que transmitan lo que los profesores enseñan.
De esta manera, cuando se presentan estudiantes con problemas en leer y escribir adecuadamente se crea una queja hacía la educación secundaria. Esta queja parte de la idea de que la alfabetización es un conocimiento que se tiene o no, y no que se pueda desarrollar.
Otra confusión es creer que la escritura es solo un canal para expresar lo que se piensa y transmitir conocimiento (p. 411), cuando en realidad la escritura tiene una función epistémica como instrumento de transformar el conocimiento. “la clave de la potencialidad epistémica del proceso de composición reside en escribir logrando poner en relación el conocimiento del tema sobre el que se redacto con el conocimiento de las coordenadas situacionales que condicionan la redacción” (p.411), es decir, es necesario la introducción del punto de vista del futuro lector.
Se realiza un estudio en universidades australianas, canadienses y norteamericanas, donde se investiga que las universidades australianas consideran a las habilidades comunicativas como fundamentales y han impulsado “cambios institucionales para acoger en el currículum de las universidades acciones que capaciten para el estudio y permitan seguir aprendiendo […]” (p. 412). Así, las universidades australianas han reconocido que cada disciplina es una situación de cultura escrita y que es deber de los estudios superiores ayudar a los estudiantes a acceder a esta cultura.
Las universidades canadienses y norteamericanas, de igual manera, centran la escritura para la formación secundaria. Se presentan dos vertientes de la necesidad de integrar en cada materia actividades de composición: “escribir para aprender los contenidos de una materia y escribir para apropiarse de las conversiones discursivas de la misma” (p. 414). Así, casi todas las universidades presentan un “requerimiento de escritura” y para ellos han creado Centro de Escritura con tutores de escritura y compañeros de escritura en las materias y finalmente con materias de escritura intensiva.
Apreciación:
Es relevante el texto al investigar universidades que sí notan la importancia de la escritura académica y los problemas que hay en este aspecto, logrando plantear soluciones. Es así como esta realidad se puede plantear en universidades de otros países, como Chile, y así poder agregar al currículum universitario la relevancia de enseñar este tipo de escritura. En conclusión, es necesario hacer un cambio institucional en las universidades, pues, la escritura epistémica es fundamental en la vida profesional o científica.
Bibliografía:
Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas
posibles. Educere Investigación (20), pp. 409-420.
viernes, 3 de junio de 2011
La elaboración del conocimiento científico y académico
Foco de lectura:
Este texto da otra investigación sobre los modelos de producción de textos y, a la vez, también ofrece estrategias para esto. Además detalla claramente la importancia de cada uno de los procedimientos y como la lectura y la lectura son procedimientos que se complementan uno del otro.
Resumen:
Leer y escribir, dentro del proceso de elaborar y comunicar el conocimiento, son actividades que el autor denomina “híbridas”; es decir, estas tareas se asocian entre sí para potenciar el poder epistémico de la producción del texto. “Así pues, leer, escribir, investigar, aprender y comunicar son actividades interdependientes y estrechamente relacionadas” (85). De esta forma, la producción del texto es uno de los elementos fundamentales del aprendizaje.
Existen tres tipos de lectura y escritura epistémica: la exploratoria, de elaboración, y de comunicación.
Lectura y escritura exploratoria: es aquella usada para indagar y conocer, puesto que toda producción de textos requiere de conocimientos previos y, por ende, de lecturas previas para familiarizarse con los conceptos y teorías de investigación. Es decir, “La lectura exploratoria debe conducir a identificar textos pertinentes y adecuados para el problema que se quiere investigar” (p.88).Y, el objetivo de esta lectura es decidir qué textos convienen leer y cuáles no, evitando así una indeterminable lista de referencias. Luego, para organizar de manera física todo lo leído, se deja un registro: subrayar el texto, apuntes al costado, pequeños resúmenes, etc.
Lectura y escritura de elaboración: En esta fase el autor empieza a incorporar su propia voz, por esto es la etapa de mayor ansiedad. Aquí la escritura deja de ser utilizada como medio para organizar y pasa a ser un instrumento para pensar y elaborar ideas propias, y la lectura pasa a ser una lectura en profundidad de los textos seleccionados (p.92). Esta escritura es lenta y necesita mucha concentración a lo largo de todo el proceso, y , por otro lado, se lee con intensión de aprender. Esta lectura es más fácil si se recurre a lo obtenido en la lectura anterior.
Lectura y escritura de comunicación: Es decir, el texto académico con finalidad de ser leído. El escritor debe colocarse en la mirada del posible lector lo cual no resulta fácil ya que, supone aspectos como el nivel de conocimientos de este último. Además, se lee para corregir e incluso muchas veces se somete el texto a un futuro lector real que comente sobre este.
Finalmente, Castelló ofrece algunas estrategias y precauciones al momento de escribir, como por ejemplo: ordenar las lecturas, la presencia del tutor, leer lo fundamental.
Apreciación:
Este texto se relaciona perfectamente con Miras (2000) sobre la escritura epistémica, pues explica detalladamente porque la lectura y la escritura son procesos claves en el aprendizaje, como se logra un texto para transformar el conocimiento. Además, tiene una unión con el texto de Didactext, pues ambos presentan un modelo de escritura y estrategias para lograr tal, pero de manera distintas, ya que este no abarca los aspectos de cultura o cognición y desarrolla específicamente solo la producción del texto y sus estrategias.
Bibliografía:
Miras, M. & Solé, I. (2007). La elaboración del conocimiento científico y académico. En Castelló, M. (Ed.), Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos (pp. 83-112). Barcelona: Graó
Este texto da otra investigación sobre los modelos de producción de textos y, a la vez, también ofrece estrategias para esto. Además detalla claramente la importancia de cada uno de los procedimientos y como la lectura y la lectura son procedimientos que se complementan uno del otro.
Resumen:
Leer y escribir, dentro del proceso de elaborar y comunicar el conocimiento, son actividades que el autor denomina “híbridas”; es decir, estas tareas se asocian entre sí para potenciar el poder epistémico de la producción del texto. “Así pues, leer, escribir, investigar, aprender y comunicar son actividades interdependientes y estrechamente relacionadas” (85). De esta forma, la producción del texto es uno de los elementos fundamentales del aprendizaje.
Existen tres tipos de lectura y escritura epistémica: la exploratoria, de elaboración, y de comunicación.
Lectura y escritura exploratoria: es aquella usada para indagar y conocer, puesto que toda producción de textos requiere de conocimientos previos y, por ende, de lecturas previas para familiarizarse con los conceptos y teorías de investigación. Es decir, “La lectura exploratoria debe conducir a identificar textos pertinentes y adecuados para el problema que se quiere investigar” (p.88).Y, el objetivo de esta lectura es decidir qué textos convienen leer y cuáles no, evitando así una indeterminable lista de referencias. Luego, para organizar de manera física todo lo leído, se deja un registro: subrayar el texto, apuntes al costado, pequeños resúmenes, etc.
Lectura y escritura de elaboración: En esta fase el autor empieza a incorporar su propia voz, por esto es la etapa de mayor ansiedad. Aquí la escritura deja de ser utilizada como medio para organizar y pasa a ser un instrumento para pensar y elaborar ideas propias, y la lectura pasa a ser una lectura en profundidad de los textos seleccionados (p.92). Esta escritura es lenta y necesita mucha concentración a lo largo de todo el proceso, y , por otro lado, se lee con intensión de aprender. Esta lectura es más fácil si se recurre a lo obtenido en la lectura anterior.
Lectura y escritura de comunicación: Es decir, el texto académico con finalidad de ser leído. El escritor debe colocarse en la mirada del posible lector lo cual no resulta fácil ya que, supone aspectos como el nivel de conocimientos de este último. Además, se lee para corregir e incluso muchas veces se somete el texto a un futuro lector real que comente sobre este.
Finalmente, Castelló ofrece algunas estrategias y precauciones al momento de escribir, como por ejemplo: ordenar las lecturas, la presencia del tutor, leer lo fundamental.
Apreciación:
Este texto se relaciona perfectamente con Miras (2000) sobre la escritura epistémica, pues explica detalladamente porque la lectura y la escritura son procesos claves en el aprendizaje, como se logra un texto para transformar el conocimiento. Además, tiene una unión con el texto de Didactext, pues ambos presentan un modelo de escritura y estrategias para lograr tal, pero de manera distintas, ya que este no abarca los aspectos de cultura o cognición y desarrolla específicamente solo la producción del texto y sus estrategias.
Bibliografía:
Miras, M. & Solé, I. (2007). La elaboración del conocimiento científico y académico. En Castelló, M. (Ed.), Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos (pp. 83-112). Barcelona: Graó
Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico, y didáctico para la producción de textos escritos
Foco de lectura:
La línea de lectura se realiza en función de las estrategias utilizadas al momento de producir un texto escrito, para posteriormente comparar con las debilidades de ciertos niños y, así analizar la posibilidad de estos pasos en ellos. Por ende, se centra la lectura en el círculo del individuo.
Resumen:
El texto propone un modelo de producción de textos que incorpora un nuevo aspecto, aparte de los cognitivos, el factor social. De esta manera, “concebimos la creación de un texto como un proceso complejo en el que intervienen de manera interrelacionada factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos, físicos [...]” (Didactext, p.2). Esta modificación del modelo de la composición de textos tiene la intensión de explicitar los procesos cognitivos y las estrategias que intervienen en la escritura desde el círculo de la cultura.
De esta forma, se crea un diagrama del modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico que es diseñado en círculos concéntricos dinámicos: primer círculo es el de la cultura, el segundo de los contextos de producción y el tercer círculo del individuo. Es este último círculo el más relevante para el estudio de los modelos de producción de textos en niños con déficit atencional.
Este tercer círculo considera al individuo como productor de textos o constructor de sentidos y se divide en tres dimensiones interrelacionadas entre sí. La primera dimensión es la memoria, y se acogen para este modelo dos tipos: cultural y operativa (o de trabajo), esta tiene varios componentes como Lazo o Bucle articulatorio, Agenda Viso-Espacial, Ejecutivo Central. Por otro lado, la memoria cultural considera que “las representaciones mentales producen y se activan con una mediación cultural” (p.10), por lo tanto, las representaciones mentales son colectivas.
La segunda dimensión abarca la presencia de las motivaciones y las emociones, entendiendo que la motivación son los procesos que inician y mantienen una secuencia de conducta dirigida a una meta, y la emoción como los mecanismos que establecen las metas (p.12). Así, existen varios factores que influyen en esta dimensión como lo son la distancia óptima, el horizonte de expectativas, las metas y los objetivos, la afectividad, la creatividad y el coste/beneficio.
La tercera dimensión contempla las estrategias cognitivas y metacognitivas, y determinan a la estrategia como “la planificación conjunta de las directrices que se han de seguir en cada una de las fases de un proceso” (p.14). De esta manera, se desprenden dos categorías de la estrategia: la cognitiva (logro de las metas) y metacognitivas (proceso de avance, interferencia o retrocesos).
Las estrategias cognitivas y metacognitivas se aplican en diversas fases del proceso de elaboración, la primera fase es el acceso al conocimiento: “activación mental de la información que posibilita la estimulación del conocimiento, de imágenes de lugares, de acciones, de acontecimientos, etc. desde dentro, no impuesto por el exterior” (p.17)
La segunda fase corresponde a la planificación, esta “Debe estar guiada por la formulación de un objetivo final que oriente el esquema del proceso y busque un estructura”(p.17)
La tercera es la producción textual, aquí el escritor debe atender a las normas de la organización textual, las cuales son: cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad, intertextualidad.
Para De Beaugrande y otros, estas siete normas funcionan como los principios constitutivos de la comunicación textual, por lo tanto, si se quebranta una de ellas, se vulnera el proceso comunicativo mismo. (p.19)
Y la cuarta es la revisión, es donde la lectura debe tener una función evaluadora, se identifica los problemas del texto ya producido y se corrigen.
Valoración:
Este texto es fundamental en el estudio de cómo el texto funciona como escritura epistémica, pues especifica claramente las estrategias que se utiliza en el momento de producir un texto y como se desarrollan ciertas habilidades cognitivas. Además, se relaciona con el texto de Miras (2000) ya que ambos hablan del proceso de la composición escrita; pero, Grupo Didactext plantea un modelo más detallado de esto.
Bibliografía
Didactext, Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos. pp. 1-23
La línea de lectura se realiza en función de las estrategias utilizadas al momento de producir un texto escrito, para posteriormente comparar con las debilidades de ciertos niños y, así analizar la posibilidad de estos pasos en ellos. Por ende, se centra la lectura en el círculo del individuo.
Resumen:
El texto propone un modelo de producción de textos que incorpora un nuevo aspecto, aparte de los cognitivos, el factor social. De esta manera, “concebimos la creación de un texto como un proceso complejo en el que intervienen de manera interrelacionada factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos, físicos [...]” (Didactext, p.2). Esta modificación del modelo de la composición de textos tiene la intensión de explicitar los procesos cognitivos y las estrategias que intervienen en la escritura desde el círculo de la cultura.
De esta forma, se crea un diagrama del modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico que es diseñado en círculos concéntricos dinámicos: primer círculo es el de la cultura, el segundo de los contextos de producción y el tercer círculo del individuo. Es este último círculo el más relevante para el estudio de los modelos de producción de textos en niños con déficit atencional.
Este tercer círculo considera al individuo como productor de textos o constructor de sentidos y se divide en tres dimensiones interrelacionadas entre sí. La primera dimensión es la memoria, y se acogen para este modelo dos tipos: cultural y operativa (o de trabajo), esta tiene varios componentes como Lazo o Bucle articulatorio, Agenda Viso-Espacial, Ejecutivo Central. Por otro lado, la memoria cultural considera que “las representaciones mentales producen y se activan con una mediación cultural” (p.10), por lo tanto, las representaciones mentales son colectivas.
La segunda dimensión abarca la presencia de las motivaciones y las emociones, entendiendo que la motivación son los procesos que inician y mantienen una secuencia de conducta dirigida a una meta, y la emoción como los mecanismos que establecen las metas (p.12). Así, existen varios factores que influyen en esta dimensión como lo son la distancia óptima, el horizonte de expectativas, las metas y los objetivos, la afectividad, la creatividad y el coste/beneficio.
La tercera dimensión contempla las estrategias cognitivas y metacognitivas, y determinan a la estrategia como “la planificación conjunta de las directrices que se han de seguir en cada una de las fases de un proceso” (p.14). De esta manera, se desprenden dos categorías de la estrategia: la cognitiva (logro de las metas) y metacognitivas (proceso de avance, interferencia o retrocesos).
Las estrategias cognitivas y metacognitivas se aplican en diversas fases del proceso de elaboración, la primera fase es el acceso al conocimiento: “activación mental de la información que posibilita la estimulación del conocimiento, de imágenes de lugares, de acciones, de acontecimientos, etc. desde dentro, no impuesto por el exterior” (p.17)
La segunda fase corresponde a la planificación, esta “Debe estar guiada por la formulación de un objetivo final que oriente el esquema del proceso y busque un estructura”(p.17)
La tercera es la producción textual, aquí el escritor debe atender a las normas de la organización textual, las cuales son: cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad, intertextualidad.
Para De Beaugrande y otros, estas siete normas funcionan como los principios constitutivos de la comunicación textual, por lo tanto, si se quebranta una de ellas, se vulnera el proceso comunicativo mismo. (p.19)
Y la cuarta es la revisión, es donde la lectura debe tener una función evaluadora, se identifica los problemas del texto ya producido y se corrigen.
Valoración:
Este texto es fundamental en el estudio de cómo el texto funciona como escritura epistémica, pues especifica claramente las estrategias que se utiliza en el momento de producir un texto y como se desarrollan ciertas habilidades cognitivas. Además, se relaciona con el texto de Miras (2000) ya que ambos hablan del proceso de la composición escrita; pero, Grupo Didactext plantea un modelo más detallado de esto.
Bibliografía
Didactext, Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos. pp. 1-23
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